Kinh nghiệm quốc tế về đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông - bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

TÓM TẮT:

Các quốc gia đều chú trọng việc đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất, năng lực, kĩ năng thích ứng với sự thay đổi của giáo dục. Mỗi quốc gia có một cách đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông riêng. Bài báo tổng hợp kinh nghiệm tại Nhật Bản, Canada, Hoa Kỳ, Đức, Hàn Quốc, Australia và Trung Quốc về đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông, từ đó rút ra 6 bài học kinh nghiệm cho Việt Nam.

Từ khóa: đầu tư tài chính, đào tạo và phát triển, giáo viên phổ thông, kinh nghiệm quốc tế.

1. Đặt vấn đề

Thời gian qua, cùng với việc đổi mới giáo dục đào tạo nói chung, đổi mới việc đầu tư tài chính cho công tác đào tạo, công tác bồi dưỡng giáo viên ở trường phổ thông đã có những chuyển biến tích cực. Về cơ bản, các hình thức đào tạo bồi dưỡng cho giáo viên không ngừng được quan tâm và đổi mới, cùng với đó là việc chuẩn bị các điều kiện về tài chính đi kèm cho đào tạo bồi dưỡng. Tuy nhiên, hoạt động này ở trường phổ thông công lập còn khá nhiều bất cập. Tỷ lệ đầu tư tài chính từ phía NSNN vẫn còn thấp so với vai trò, vị trí quan trọng của công việc này.

Trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay theo chương trình giáo dục phổ thông 2018, việc phát triển năng lực dạy học cho giáo viên phổ thông là rất quan trọng và cấp thiết. Bên cạnh việc nâng cao năng lực làm việc, đầu tư tài chính, tạo động lực làm việc, việc tạo các nguồn lực tài chính đóng một vai trò vô cùng quan trọng, xuất phát từ công thức hiệu suất làm việc nổi tiếng của Carter, S., Shelton, M (2009).

P = A x R x M

Trong đó:

P: Hiệu suất làm việc (Performance);

A: Khả năng /năng lực làm việc (Ability);

R: Nguồn lực (Resources);

M: Động lực làm việc (Motivation).

Công thức này cho thấy tầm quan trọng của các nguồn lực, trong đó có nguồn lực tài chính đến hiệu suất làm việc. Ngoài ra, khả năng và năng lực làm việc của giáo viên thông qua đào tạo và bồi dưỡng cũng là nhân tố quan trọng quyết định hiệu suất làm việc và hiệu quả của công việc.

Hầu hết các công trình đã nghiên cứu tập trung vào đào tạo, bồi dưỡng và tạo động lực cho giáo viên, quản lý tài chính và cơ chế tự chủ tài chính nói chung, nhưng chưa quan tâm cụ thể đến yếu tố vô cùng quan trọng là nguồn lực tài chính cho đào tạo nguồn nhân lực, đặc biệt là ở các trường phổ thông. Trong thực tế hiện nay, các hình thức đào tạo bồi dưỡng cho công chức, viên chức nói riêng không ngừng được quan tâm và đổi mới, cùng với đó là việc chuẩn bị các điều kiện về tài chính đi kèm cho đào tạo bồi dưỡng. Tỷ lệ đầu tư tài chính từ phía ngân sách nhà nước có vai trò quan trọng. Vì vậy, việc nghiên cứu kinh nghiệm đầu tư tài chính cho giáo dục nói chung và cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông ở các nước phát triển trên thế giới là một việc làm có ý nghĩa, gợi ý cho sự phát triển giáo dục Việt Nam trong tương lai.

2. Kinh nghiệm quốc tế về đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông

2.1. Kinh nghiệm tại Nhật Bản

Numano đã cụ thể hóa hai vấn đề liên quan đến việc đào tạo giáo viên như sau: Thứ nhất, do những thay đổi trong môi trường xã hội của trẻ em, giáo viên cần đáp ứng được các thách đố ngày càng gia tăng như việc cung cấp các tư vấn giáo dục cho các học sinh bị lôi cuốn vào các hiện tượng bạo lực và bắt nạt ở trường học, hỗ trợ cho trẻ em cần sự trợ giúp đặc biệt và suy giảm về năng lực của các gia đình và cộng đồng trong việc giúp đỡ trẻ em. Thứ hai, trên 30% số lượng giáo viên cần được thay thế trong thập niên thứ hai của thế kỷ XXI do đến tuổi nghỉ hưu. Vì vậy, việc đào tạo và bồi dưỡng một đội ngũ giáo viên đạt chất lượng và số lượng trở nên cực kỳ quan trọng. Nhật Bản đang nâng yêu cầu về trình độ đào tạo của giáo viên lên trình độ thạc sỹ, nhưng vẫn giữ các nguyên tắc đào tạo giáo viên tại trường đại học trong hệ thống mở [1].

Tại Nhật Bản, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra các yêu cầu về phẩm chất và năng lực tối thiểu đối với giáo viên; [2], đó là:

(i). Ý thức sứ mệnh, tinh thần trách nhiệm, tình cảm giáo dục. Ý thức trách nhiệm đối với công việc giảng dạy, khả năng tìm hiểu, khả năng học hỏi tự nguyện trong suốt quá trình giảng dạy và sinh hoạt.

(ii). Kiến thức và kỹ năng ở trình độ cao như các chuyên gia.

Kiến thức chuyên môn ở trình độ cao cả về khoa học cơ bản và khoa học giáo dục (bao gồm cả kiến thức và năng lực để đối phó với toàn cầu hóa, thông tin hóa, giáo dục hỗ trợ đặc biệt và các vấn đề mới khác).

Kỹ năng lãnh đạo thực tế để có thể triển khai việc học tập mới (giáo dục cho người học các năng lực tư duy, phán đoán, biểu hiện bên cạnh các kiến thức cơ bản, cơ sở, năng lực lãnh đạo để có thể thiết kế việc học tập mang tính hợp tác, học tập dựa trên việc nghiên cứu vấn đề và các hoạt động học tập sử dụng kiến thức và kỹ năng).

Khả năng thực hiện chính xác việc giảng dạy, giáo dục học sinh, quản lý lớp học,...

Khả năng toàn diện của con người (tính con người và tính xã hội phong phú, năng lực giao tiếp, năng lực tương tác trong nhóm và với đồng nghiệp, năng lực liên kết và hợp tác với các tổ chức khác nhau trong cộng đồng và xã hội).

Tại Nhật Bản, trong hệ thống mở, sinh viên các trường đại học có thể tham gia học lấy giấy phép dạy học đối với môn học gần với chuyên môn được đào tạo của văn bằng cử nhân ở một, hai hoặc cả ba cấp học của giáo dục phổ thông. Nhật Bản tương đối nới lỏng yêu cầu đầu vào nhưng thắt chặt công tác tuyển dụng người tốt nghiệp làm giáo viên. [3]

2.2. Kinh nghiệm tại Canada

Ở Canada, trong một số trường hợp, việc quyết định về số lượng tuyển sinh vào chương trình đào tạo giáo viên là do quyết định của trường đại học dựa trên các nguồn lực hiện có và nhu cầu về nhân lực. Chính quyền các bang có thể quy định số lượng tuyển sinh dựa trên dự báo về nhu cầu giáo viên mới trong hệ thống trường học của bang. Các quyết định về tiêu chuẩn nhập học phản ánh các yêu cầu về giá trị, về những gì tạo thành đặc điểm của các giáo viên giỏi và các yếu tố sẽ giúp thành công trong giảng dạy. Các bang có thể đưa ra yêu cầu khác nhau, từ hồ sơ hình sự bắt buộc và kiểm tra sổ đăng ký lạm dụng trẻ em đến sự nhấn mạnh vào thành tích học tập và điểm trung bình của các năm học, các cuộc phỏng vấn, thư giới thiệu nhằm mục đích công nhận sự thành công trước khi làm việc với trẻ em, cũng như nhiều chương trình hành động và sáng kiến khẳng định. Trong việc tuyển sinh vào nhiều chương trình, ngoài các yêu cầu về học thuật, các yếu tố phi học thuật như kinh nghiệm nền tảng và bằng chứng về sự quan tâm hoặc định hướng giảng dạy cũng rất được chú ý. Khi đó, người nộp đơn phải cung cấp các văn bản, thư giới thiệu, giấy chứng nhận công việc liên quan hoặc tình nguyện viên và tham gia vào quá trình phỏng vấn để xác định sự sẵn sàng hoặc khuynh hướng giảng dạy. Như vậy, nếu như nước Anh làm cho các thí sinh hiểu rõ về nghề dạy học trước khi tuyển sinh vào đào tạo giáo viên [4] thì Canada lại đưa ra các yêu cầu chặt chẽ cho thí sinh được tuyển, trong khi đó Nhật Bản tương đối nới lỏng yêu cầu đầu vào nhưng thắt chặt công tác tuyển dụng người tốt nghiệp làm giáo viên. [5]

2.3. Kinh nghiệm tại Cộng hòa Liên bang Đức

Về mô hình đào tạo giáo viên ở Cộng hòa Liên bang Đức, theo Nguyễn Văn Cường, Trường Đại học Tổng hợp Potsdam, Bộ Giáo dục và Đào tạo Văn hóa chịu trách nhiệm về đội ngũ giáo viên, các trường và địa phương chịu trách nhiệm về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Tại Đức, các bang đều có chuẩn đào tạo giáo viên, gồm 4 lĩnh vực năng lực là dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới và phát triển.

Tương tự Hoa Kỳ, Đức áp dụng mô hình đào tạo song song cho giáo viên phổ thông; mô hình đào tạo nối tiếp cho giáo viên các trường dạy nghề, giáo dục nghề nghiệp. Về chương trình đào tạo, chương trình khung do bang xây dựng, trên cơ sở đó, các trường tự xây dựng chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo giáo viên phổ thông cụ thể cho cả 2 cấp trình độ cử nhân và thạc sĩ, trong đó cử nhân 6 - 8 học kỳ, thạc sĩ 2 - 4 học kỳ.

2.4. Kinh nghiệm tại Hàn Quốc

Ở Hàn Quốc, chính sách giáo dục là phục vụ cho lợi ích của nhân dân, giúp cho học sinh phát triển toàn diện, có khả năng sống độc lập trong xã hội dân chủ và góp phần vào sự thịnh vượng chung của xã hội. Việc mở rộng hệ thống giáo dục của Hàn Quốc thực hiện nhờ có các chính sách hợp lý để đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Nguồn tài chính gồm: Nguồn ngân sách chính phủ, ngân sách địa phương và tư nhân, trong đó trợ cấp từ ngân sách và nguồn học phí là chủ yếu. Các khoản chi chia theo mục đích khoản chi được chia làm 2 loại, đó là: Chi phí phổ biến bao gồm tiền lương, tiền công, tiền chi cho các hoạt động bồi dưỡng, đào tạo giáo viên và các hoạt động khác chiếm khoảng 69%; Chi phí thiết yếu tương đương các khoản chi cho cơ sở vật chất chiếm khoảng 26%.

Tuy vậy, việc tăng ngân sách cũng chưa đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực cho việc mở rộng có tính chất bùng nổ về giáo dục và đào tạo. Theo đó, một khối lượng lớn các nguồn lực được huy động từ các hộ gia đình dưới dạng học phí, đóng góp khi nhập học và các hình thức phí khác được huy động.

Ở Hàn Quốc, giáo viên THCS và THPT được đào tạo 4 năm, chia làm 2 giai đoạn: Giai đoạn cơ bản ban đầu và giai đoạn nghiệp vụ sư phạm. Sau 4 năm sinh viên phải hoàn thành 140 tín chỉ. Để trở thành giáo viên THCS, THPT sinh viên phải đạt 42 điểm ở các môn chính giai đoạn cơ bản và 20 điểm ở phần nghiệp vụ sư phạm. Sau khi hoàn thành các tín chỉ, để được cấp bằng giáo viên phải tiến hành thủ tục cấp giấy chứng nhận hành nghề bằng 2 cách: thi hoặc không thi cấp phép.

Trong bối cảnh nền kinh tế thị trường tại Hàn Quốc, quá trình phát triển giáo dục, đào tạo nguồn nhân lực ở Hàn Quốc từ những năm 1980 đã nhiều hơn vào khu vực tư nhân, do tư nhân tài trợ/đầu tư là chính, Chính phủ giữ vai trò là người tạo ra khung khổ pháp lý và điều tiết. Đây chính là tiền đề để những năm 1990, các cải cách và thử nghiệm nhằm phân cấp và nới lỏng cơ chế hệ thống giáo dục Hàn Quốc được triển khai, trong đó, đối với giáo dục đại học, quyền tự chủ và cạnh tranh được xem như một phương tiện chính để nâng cao chất lượng. Ngoài ra, một loạt các biện pháp khuyến khích mới, như: Hệ thống xây dựng uy tín trong giáo dục đại học, hỗ trợ tài chính dựa theo kết quả hoạt động và cạnh tranh cũng đã được áp dụng.

Đối với đầu tư tài chính cho bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cơ quan nhà nước cụ thể hóa các nhiệm vụ, quyền hạn của cơ quan mình, trên cơ sở đó xác lập các mục tiêu chiến lược trung hạn; cụ thể hóa các mục tiêu chiến lược thành các kết quả hoạt động cụ thể từng năm nhằm đạt được các mục tiêu chiến lược; kèm theo đó là các chỉ số để đánh giá các kết quả và thước đo cũng như phương thức đo lường kết quả thu được. Theo đó, các chương trình đầu tư bồi dưỡng được quản lý ngân sách theo kết quả đầu ra, xếp vào các nhóm nhất định. Các dự án được thiết lập các nhóm theo dõi, quản lý và phân tích, đánh giá tình hình thực hiện các chương trình, dự án. Các nhóm có trách nhiệm theo dõi, giám sát, phân tích và đánh giá tình hình hoạt động của các dự án; lập báo cáo phân tích, đánh giá đệ trình Bộ Kế hoạch và Ngân sách để đưa vào báo cáo ngân sách trình Quốc hội.

2.5. Kinh nghiệm tại Australia

Tại Australia, nguồn hỗ trợ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông đến từ ngân sách của Trung ương và chính quyền địa phương. Nguồn hỗ trợ này phục vụ cho các hoạt động nghiên cứu phát triển năng lực giáo viên được phân bổ từ Trung ương xuống từng khu vực và được chính quyền khu vực phân bổ về từng đơn vị đào tạo dựa trên những mục tiêu và kế hoạch nghiên cứu phát triển đã được đặt ra.

Về các khoản chi, các đơn vị đào tạo, bồi dưỡng quản lý chặt chẽ, tối thiểu hóa các khoản chi không thiết yếu như in ấn, viễn thông và tập trung đầu tư vào chi cho con người, bao gồm chi lương, chi bảo hiểm xã hội, chi hỗ trợ phát triển cá nhân, chi sức khỏe người lao động. Bên cạnh đó, chi bảo trì bảo dưỡng cơ sở vật chất và chi đầu tư xây dựng cơ sở hạ tầng luôn được đánh giá thường xuyên, chi thường xuyên ở tỷ trọng cố định so với tổng chi của trường.

2.6. Kinh nghiệm tại Trung Quốc

Để đáp ứng nhu cầu kinh tế xã hội và những thách thức của sự tiến bộ về khoa học và công nghệ trên thế giới, Trung Quốc xây dựng và thực hiện chiến lược “xây dựng lại đất nước nhờ vào khoa học và giáo dục”, khuyến khích giáo dục suốt đời một cách tích cực và đưa sự phát triển giáo dục trở thành quốc sách hàng đầu với định hướng hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa. Nền giáo dục hướng vào hiệu quả và chất lượng cần được đẩy mạnh để khuyến khích thế hệ mới có được tư tưởng sáng tạo và khả năng thực tiễn để đối mặt với những thách thức trong tương lai.

Nội dung đào tạo trong loại hình trường này gồm nội dung giáo dục phổ thông và giáo dục kĩ thuật, với tỷ lệ khoảng 30%/70% được cấu tạo theo các đơn vị học phần.

Ở Trung Quốc, đầu tư tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập thực hiện theo chế độ tương tự như Việt Nam. Đầu tư tài chính cho đào tạo và phát triển giáo viên thuộc loại chi thường xuyên thuộc loại dự án phát triển đặc thù. Hoạt động thường xuyên được áp dụng phương pháp gia tăng để tính toán. Kinh phí hoạt động thường xuyên năm trước là cơ sở để xác định cho dự toán năm sau; đồng thời, xem xét tình hình thu và các nhân tố ảnh hưởng đến nhiệm vụ chi, xác định tỷ lệ và quy mô tăng trưởng các khoản chi thường xuyên. Hiện nay, Trung Quốc tăng cường hoàn thiện hệ thống chế độ và quy định các mức chi thường xuyên, thực hiện quản lý theo định mức và biên chế. Trung Quốc đang quản lý ngân sách theo hiệu quả đầu ra. Theo đó, phạm vi quản lý hiệu quả ngân sách từng bước được mở rộng, chất lượng quản lý đã được nâng cao, biện pháp quản lý được tăng cường hơn. Đồng thời, Trung Quốc đã tăng cường ý thức, trách nhiệm của các ban, ngành, đơn vị, nâng cao hiệu quả sử dụng vốn ngân sách; tăng cường tính khoa học trong việc ra quyết định xây dựng chính sách tài chính; thúc đẩy việc xây dựng chính phủ hiệu quả, minh bạch và trách nhiệm.

Quá trình đổi mới cơ chế quản lý, cơ chế tài chính và mức độ tự chủ của các đơn vị sự nghiệp công lập của Trung Quốc được tiến hành bài bản, thận trọng, bảo đảm tính khả thi, trong đó, đối với giáo dục đại học đã được tăng cường tự chủ, ngân sách nhà nước (NSNN) hỗ trợ thông qua chất lượng, số lượng sinh viên. Hiện nay, Trung Quốc đang nghiên cứu Luật Tự chủ để đẩy mạnh, trao thẩm quyền cho các cơ sở giáo dục đại học. Trong quá trình đổi mới đầu tư tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp, Trung Quốc cũng đã thực hiện cơ chế khoán kinh phí ngân sách cấp hàng năm cho các cơ quan hành chính, đơn vị sự nghiệp. Căn cứ vào tính chất, nhiệm vụ và tình hình tài chính của các đơn vị hành chính sự nghiệp để chia làm 4 loại, gồm: (1) Khoán ngân sách toàn mức (xác định tổng kinh phí sự nghiệp cấp cho đơn vị hành chính sự nghiệp; chi trội không cấp bù, kết dư được giữ lại dùng); (2) Khoán từng mục: Chỉ khoán tổng chi cho một hoặc nhiều mục nào đó; (3) Khoán định mức gồm: Xác định kinh phí năm, mức chi cho một hoặc nhiều hạng mục nào đó, khoán theo định mức đã được xác định, chi trội không cấp bù, dư được để lại sử dụng; (4) Khoán bù chênh lệch: Xác định số thu, số chi, xác định mức được trợ cấp, hoặc giao nộp lên trên rồi giao khoán cho đơn vị, chi vượt (hoặc thu thiếu) không cấp bù, thu vượt (hoặc kết dư) được giữ lại để sử dụng.

3. Thực tế đầu tư tài chính cho đào tạo và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

Qua nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên của các nước, có thể thấy điểm chung nhất là mô hình nối tiếp trong đào tạo giáo viên tại các trường đại học giáo dục, đại học tổng hợp với chương trình đào tạo rất linh hoạt. Một số nước duy trì hướng đào tạo giáo viên tiểu học toàn diện, một giáo viên có thể dạy được tất cả các môn học. Tuy nhiên, một số trường hiện nay đã có giáo viên dạy một số môn chuyên biệt, như: Âm nhạc, Mỹ thuật, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm.

Nhìn chung, các nước phát triển đều chú trọng việc đầu tư cho đào tạo đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất, năng lực, kỹ năng thích ứng với sự thay đổi của giáo dục. Giáo viên các nước OECD có trình độ thạc sĩ, giáo viên ở nhiều nước như Malaysia, Hàn Quốc, Nhật Bản, Nga... có trình độ từ đại học trở lên. Hiện nay, nhiều nước (Phần Lan, Thụy Điển, Nhật Bản, Malaysia... ) có hướng tăng cường phát triển năng cứu nghiên cứu và đầu tư trong đào tạo giáo viên. Thời gian đào tạo giáo viên ở các nước khác nhau. Tỷ lệ giáo viên/học sinh ở các nước khá thấp, giáo viên có điều kiện dạy học tích hợp, phân hóa. Giáo viên ở các nước phát triển có trình độ, năng lực, kỹ năng và khả năng ngoại ngữ cao nên dễ dàng thích ứng nhanh với sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa và sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật.

Các hình thức đào tạo rất đa dạng và phong phú. Hàn Quốc, Hoa Kỳ và nhiều nước khác chú trọng việc rèn luyện kỹ năng sư phạm và cung cấp tri thức mới cho giáo viên, nhất là những tri thức mới về nhà trường trong thế kỉ XXI, xây dựng chiến lược đào tạo nhằm chuẩn bị tốt chất lượng đầu ra: giáo viên có chuyên môn và năng lực, có giá trị và khả năng thực hành tốt. Điểm chung nhất của các nước này là phương pháp sư phạm sáng tạo trong đào tạo giáo viên với mục tiêu đào tạo giáo viên sáng tạo để đào tạo ra học sinh sáng tạo. Coi đội ngũ giáo viên là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục. Kinh nghiệm từ Sigapore, trong 3 yếu tố quan trọng mang lại sự thành công cho giáo dục của đất nước này, có đến 2 yếu tố xuất phát từ đội ngũ giáo viên, đó là: (i) Chọn đúng người để đào tạo họ thành giáo viên ; (ii) Phát triển họ thành những giáo viên hiệu quả [6].

Việt Nam là một trong số ít nước trên thế giới chú trọng đầu tư cho giáo dục, chi cho giáo dục của Việt Nam một số năm gần đây tương đương 20% tổng chi ngân sách nhà nước, một tỷ lệ khá cao so với các nước trên thế giới. Điều này cho thấy có một thuận lợi đáng kể cho sự đầu tư và phát triển giáo dục. Tuy nhiên, cũng không thể phủ nhận, Việt Nam đang có mức thu nhập trung bình thấp, trình độ phát triển mọi mặt còn thua kém các nước trong khu vực Đông Nam Á và trên thế giới nói chung, vì vậy việc nghiên cứu kinh nghiệm của các nước là một điều không thể thiếu để kế thừa và rút ngắn quá trình phát triển. Nếu xét cụ thể trong vài năm gần đây, ở một số quốc gia chi tiêu công cho giáo dục không còn được coi là khoản chi tiêu công được ưu tiên nhất, đặc biệt là ở các quốc gia nghèo châu Phi khi họ phải dành chi NSNN cho y tế. Tuy nhiên, các quốc gia đang phát triển có thu nhập trung bình và khá vẫn tiếp tục duy trì tỷ lệ cao chi NSNN cho giáo dục và đào tạo (GD&ĐT). Việt Nam có thể nhìn nhận khách quan là do quy mô GDP còn nhỏ nên mặc dù có tỷ lệ chi NSNN cho GD&ĐT khá cao, nhưng nguồn lực tài chính từ NSNN huy động được vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của GD&ĐT.

Từ những thành công và thất bại thực tế cho thấy, về đầu tư tài chính trong lĩnh vực công nói chung, lĩnh vực giáo dục công lập nói riêng, chúng tôi rút ra bài học kinh nghiệm đối với Việt Nam như sau:

Thứ nhất, những người quản lý cần thực sự hiểu rõ khái niệm và cách thức thực hiện quản lý theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm. Mỗi người phải xác định được vai trò, trách nhiệm của mình trong quá trình quản lý.

Thứ hai, nhà trường cần được nhìn nhận và được coi là một đơn vị độc lập trong việc lập kế hoạch, ra quyết định và quản lý cũng như các quyết định đầu tư tài chính hiệu quả cho việc đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông.

Thứ ba, cán bộ, giáo viên nhà trường phải được đối xử như những cá nhân có quyền và trách nhiệm trong quản lý trường học, có trách nhiệm với các khoản đầu tư tài chính nhận được từ Nhà nước, xã hội, gia đình và bản thân mình.

Thứ tư, xây dựng cơ cấu đầu tư tài chính mềm dẻo mềm dẻo, linh hoạt để có thể ứng phó và giải quyết được những vấn đề phát sinh ngoài mong đợi.

Thứ năm, sự thành công của quản lý tài chính theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm đòi hỏi sự ủng hộ, thống nhất cao giữa các thành viên tham gia quản lý, đặc biệt đơn vị chủ quản để người giáo viên không phải quá lo lắng về cơ chế, tập trung vào chất lượng và hiệu quả công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên là của giáo viên, cha mẹ học sinh, của cộng đồng hay chính quyền địa phương nơi trường đóng.

Thứ sáu, có rất nhiều cách vận dụng khác nhau của mô hình quản lý dựa vào nhà trường, vì vậy, cần lựa chọn một mô hình quản lý phù hợp nhất với điều kiện nhà trường và hoàn cảnh kinh tế xã hội của từng địa phương.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu ở ngoài nước đã đề cập nhiều đến các nội dung, cách thức, sự chia sẻ trách nhiệm đầu tư tài chính trong đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông. Đây là những kinh nghiệm quý báu và đúng đắn, có tác dụng thiết thực đối với công tác bồi dưỡng giáo viên và vẫn là một vấn đề có tính thời sự đối với giáo dục của nhiều nước trên thế giới.

Việc lựa chọn nội dung, hình thức đào tạo, phát triển phù hợp đóng vai trò rất quan trọng trong nâng cao chất lượng giáo viên và nâng cao hiệu quả đầu tư cho giáo viên. Tuy nhiên, bên cạnh sự hỗ trợ, tài trợ của Nhà nước, sự đầu tư ngoài ngân sách nhà nước là vô cùng quan trọng trong đào tạo và phát triển giáo viên phổ thông. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy, nâng cao chất lượng giáo viên luôn được Chính phủ các nước quan tâm đặc biệt và thể hiện qua rất nhiều chương trình, chính sách hỗ trợ phát triển. Trong đó có một số chính sách có thể tham khảo để áp dụng Việt Nam đó là:

- Luật Khuyến khích đầu tư các nguồn lực phát triển đội ngũ giáo viên.

- Quỹ Phát triển nguồn nhân lực: Các nhà trường trong quá trình hoạt động buộc phải đóng góp cho quỹ theo tỷ lệ trên quỹ lương. Chính phủ Malaysia thành lập quỹ này từ năm 1992 để tài trợ đào tạo cho các lĩnh vực ưu tiên như kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp... Mức độ tài trợ là khác nhau tùy theo lĩnh vực đào tạo. Tại Việt Nam đã bắt đầu hình thành các hội, hiệp hội trong các lĩnh vực khác nhau để hỗ trợ và chia sẻ với giáo viên. Tuy nhiên, Việt Nam mới thành lập các hội và hiệp hội ở bậc đại học, còn bậc phổ thông chủ yếu là các tổ chức ở cấp độ hành chính. Giáo viên không được tạo sân chơi để đầu tư, chia sẻ và hỗ trợ nhau cùng đào tạo và phát triển nghề nghiệp.

- Quỹ Phát triển kỹ năng và Chương trình tái phát triển kỹ năng (Kinh nghiệm của chính phủ Singapore). Quỹ phát triển kỹ năng Singapore cung cấp các khoản tài chính khuyến khích các chủ sử dụng lao động tham gia vào các chương trình đào tạo nâng cao kỹ năng với các mục tiêu là tăng kiến thức cơ bản và trình độ toán học cho người lao động; tăng khả năng làm việc suốt đời.

- Nâng cao nhận thức xã hội về học tập suốt đời (kinh nghiệm của nhiều nước châu Á). Mục đích xây dựng xã hội học tập tạo ra cơ hội rộng rãi để người dân tiếp cận với ngày càng nhiều các loại hình học tập, giúp làm phong phú cuộc sống và trí tuệ; tạo thuận lợi cho người dân tiếp tục học tập để phản ứng kịp thời với các thay đổi nhanh chóng hiện nay về mặt xã hội, công nghệ và kinh tế. Đồng thời, giúp họ năng động hơn trên thị trường lao động. Bốn tiêu chí dẫn đường cho quá trình học tập suốt đời, đó là: học để biết (learning to know), học để làm việc (learning to do), học để làm người (learning to be), học để sống cùng nhau (learning to live together).

4. Kết luận

Không có một quy tắc chung để giải quyết những vấn đề cụ thể về đầu tư tài chính giáo dục ở các quốc gia khác nhau, tuy nhiên các nguyên tắc vận dụng này, giúp cung cấp một số nguyên tắc cơ bản nhất, chung nhất đang được đa số các dự án ở các nước vận dụng. Một quy trình quản lý theo định hướng tự chủ và tự chịu trách nhiệm dựa vào mô hình quản lý dựa vào nhà trường hướng tới xây dựng trường học hiệu quả cần một thiết kế đơn giản, dễ hiểu dành cho những người tham gia quản lý nhà trường. Các nguyên tắc này muốn thành công, cần xuất phát từ thực tế cụ thể của mỗi quốc gia, mỗi trường. Cũng cần có sự xử lý khéo léo với cách thức quản lý truyền thống để tránh sự phản ứng cực đoan. Đồng thời, khi quy trình quản lý được vận dụng trong thực tế, cần có một cơ quan giám sát tại chỗ có hiệu quả để đánh giá kịp thời, nghiêm ngặt các tác động.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

1. N. Kato và R. Sugiyama, (2012), Đào tạo giáo viên tại Nhật Bản - Giới thiệu mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm. NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Mai Quang Huy, (2014), Những thay đổi trong đào tạo giáo viên tại Nhật Bản. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, 30 (1), 43 - 51.
3. Mai Quang Huy, (2017), “Kinh nghiệm của Nhật Bản trong xây dựng đội ngũ giáo viên "Kỷ yếu Hội thảo Giáo dục 2017 về chất lượng giáo dục phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
4. M. Gough, (2012), Đào tạo giáo viên tại Vương quốc Anh - Giới thiệu mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp ở một số quốc gia và bài học kinh nghiệm, NXB Giáo dục Việt Nam.
5. Mai Quang Huy, (2018), Những thay đổi trong đào tạo giáo viên ở Canada, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số 2, 64 -68.
6. Phạm Xuân Tuyên (2019), Cơ chế quản lý tài chính tại đơn vị sự nghiệp công lập ở một số nước và bài học cho Việt Nam, Tạp chí Tài chính, truy cập tại: http://tapchitaichinh.vn/tai-chinh-quoc-te/co-che-quan-ly-tai-chinh-tai-don-vi-su-nghiep-cong-lap-o-mot-so-nuoc-va-bai-hoc-cho-viet-nam-306048.html
7. Vũ Văn Long (2019), Kinh nghiệm quốc tế về phát triển tài chính toàn diện và khuyến nghị chính sách cho Việt Nam, Tạp chí Ngân hàng, truy cập tại https://tapchinganhang.gov.vn/kinh-nghiem-quoc-te-ve-phat-trien-tai-chinh-toan-dien-va-khuyen-nghi-chinh-sach-cho-viet-nam.htm

International experiences in providing financial investment for high school teacher training and development activities and lessons learnt for Vietnam

Master. Dang Thu Thuy

National  Academy of Education Management

Abstract:

Countries all over the world focus on fostering the skill, qualification, and capacity of teachers to adapt to educational changes and improvements. In addition, each country has its own financial investment approach for its teacher training and development activities. This paper summarizes experiences of Japan, Canada, the United States, Germany, Korea, Australia and China in providing financial investment for high school teacher training and development activities, and draws six lessons for Vietnam.

Keywords: financial investment, training and development, high school teachers, international experience.

[Tạp chí Công Thương - Các kết quả nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ, Số 2 tháng 1 năm 2023]