Vai trò của một số yếu tố xã hội quan trọng đối với kết quả làm việc của thành viên đội ảo

HUỲNH THỊ MINH CHÂU (Khoa Quản lý Công nghiệp, Trường Đại học Bách khoa - Đại học Quốc gia-Hồ Chí Minh)

TÓM TẮT:

Thành quả công việc của thành viên đội ảo chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố mang tính kỹ thuật - xã hội, trong đó có các nhân tố liên quan đến hành vi học tập không chính thức. Do đó, hiểu biết về cách thức ảnh hưởng của hành vi học tập không chính thức và các tiền tố quan trọng của nó lên thành quả công việc của thành viên đội ảo là cần thiết.

Bài báo đề xuất mô hình có cấu trúc mô tả ảnh hưởng của chất lượng quan hệ với đồng nghiệp, sự trao quyền và hành vi học tập không chính thức lên thành quả công việc của thành viên đội ảo. Kết quả kiểm định mô hình cho thấy: (i) Chất lượng quan hệ với đồng nghiệp và sự trao quyền ảnh hưởng tích cực lên hành vi học tập không chính thức, (ii) Chất lượng quan hệ với đồng nghiệp không có ảnh hưởng lên sự trao quyền, (iii) Hành vi học tập không chính thức ảnh hưởng tích cực lên thành quả công việc.

Tóm lại, mô hình giải thích được 34,3% phương sai của thành quả công việc, cho thấy vai trò đáng kể của hành vi học tập không chính thức và các tiền tố của nó đối với kết quả làm việc của thành viên đội ảo.

Từ khóa: Chất lượng quan hệ với đồng nghiệp, đội ảo, học tập không chính thức, sự trao quyền, thành quả công việc.

1. Đặt vấn đề

Đội ảo là một hệ thống làm việc mang tính kỹ thuật - xã hội (Painter & cộng sự, 2016), là cách sắp xếp công việc mà các thành viên bị phân tán địa lý, hạn chế tiếp xúc trực tiếp, làm việc phụ thuộc lẫn nhau thông qua công nghệ cộng tác để đạt được mục tiêu chung (Dulebohn & Hoch, 2017). Đội ảo mang lại nhiều lợi ích và ngày càng được sử dụng phổ biến trong các tổ chức (Schaubroeck & Yu, 2017). Tuy nhiên, trong một số trường hợp, kết quả làm việc của đội ảo rất nghèo nàn (Lilian, 2014). Thành quả công việc của thành viên đội ảo chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, trong đó đáng chú ý là các yếu tố liên quan đến hành vi học tập không chính thức (Nisbet & cộng sự, 2015).

Học tập không chính thức là hình thức học tập phổ biến nhất trong môi trường làm việc (Tews & cộng sự, 2017). Hầu hết kiến ​​thức liên quan đến công việc mà các cá nhân có được khi làm việc trong các tổ chức đều do học tập không chính thức (Janssens & cộng sự, 2017). Khi triển khai công việc theo đội ảo, nhà quản lý cần hiểu biết về cách thức ảnh hưởng của hành vi học tập không chính thức và các tiền tố quan trọng của nó - bao gồm sự trao quyền và chất lượng quan hệ với đồng nghiệp (Cerasoli & cộng sự, 2018; Jeong & cộng sự, 2018) – lên thành quả công việc của các thành viên.

Bài báo đề xuất một mô hình có cấu trúc mô tả ảnh hưởng của chất lượng quan hệ với đồng nghiệp, sự trao quyền và hành vi học tập không chính thức lên thành quả công việc. Mô hình được kiểm định trên đối tượng khảo sát là thành viên đội ảo thuộc các doanh nghiệp tại Việt Nam.

2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

2.1. Lý thuyết về học tập không chính thức

Để giải thích sự gắn kết giữa việc học tập của cá nhân với tập thể, Senge (1990) đề xuất lý thuyết về tổ chức học tập. Theo lý thuyết này, việc học tập trong tổ chức có thể được xem xét từ 03 cấp độ: (1) Tổ chức; (2) Đội; (3) Cá nhân (Marsick & Watkins, 1990). Theo Marsick & Watkins (1990), khi làm việc trong các tổ chức, các cá nhân chủ yếu học tập theo 02 hình thức: (1) Học tập không chính thức; (2) Học tập chính thức.

Theo Cerasoli & cộng sự (2018), hành vi học tập không chính thức là hành vi học tập ngoại khóa được các cá nhân theo đuổi nhằm phục vụ cho việc tiếp thu kiến ​​thức và kỹ năng bên ngoài bối cảnh học tập được chỉ định chính thức, với đặc điểm chủ yếu là tự định hướng, cố ý, mang tính thực địa, liên tục, phi tuyến tính và không theo giáo trình.

Theo Jeong & cộng sự (2018), các yếu tố ảnh hưởng lên hành vi học tập không chính thức có thể được phân loại thành: (1) Các yếu tố thuộc về cá nhân; (2) Các yếu tố thuộc về đội; (3) Các yếu tố thuộc về tổ chức. Trong đó, các yếu tố thuộc về đội được được phân loại thành: (i) Sự hỗ trợ của lãnh đạo; (ii) Mối quan hệ giữa các cá nhân; (iii) Sự phản hồi; (iv) Sự kết nối. Những hoạt động nhằm duy trì mối quan hệ giữa các cá nhân và sự hỗ trợ của lãnh đạo có thể dẫn đến sự trao quyền trong đội (Kukenberger & cộng sự, 2015; Nisbet & cộng sự, 2015; Schürmann & Beausaert, 2016). Vì vậy, theo Jeong & cộng sự (2018), chất lượng quan hệ với đồng nghiệp và sự trao quyền là 2 tiền tố của hành vi học tập không chính thức. Theo Menguc & cộng sự (2016), chất lượng quan hệ với đồng nghiệp là nhận thức của mỗi cá nhân về các trao đổi xã hội mà người đó có được với đồng nghiệp, liên quan đến sự đóng góp qua lại của các ý tưởng, phản hồi, hỗ trợ. Theo Spreitzer (1995), sự trao quyền là nhận thức của mỗi cá nhân về khả năng chủ động đối với vai trò công việc của mình, phản ánh qua 4 khía cạnh: (1) Ý nghĩa; (2) Năng lực; (3) Tự quyết; (4) Tác động.

Trong khi đó, theo Cerasoli & cộng sự (2018), có 03 loại kết quả liên kết với hành vi học tập không chính thức: (1) Thành quả công việc; (2) Thái độ; (3) Sự tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng. Trong đó, theo Motowidlo & Kell (2012), thành quả công việc là tổng giá trị mà một cá nhân mong đợi là có thể đóng góp cho tổ chức thông qua các hành vi mà cá nhân đó thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định. Thành quả công việc là một trong những tiêu chí hàng đầu để đánh giá kết quả làm việc (Jex, 1998), được nghiên cứu rộng rãi nhất trong lĩnh vực quản lý nhân sự (Bommer & cộng sự, 1995), và cũng được xem là tiêu chí đánh giá kết quả làm việc của thành viên đội (ví dụ: Mathieu & cộng sự, 2008; Dulebohn & Hoch, 2017).

Vì vậy, trong bài báo này, chất lượng quan hệ với đồng nghiệp, sự trao quyền và hành vi học tập không chính thức được đưa vào mô hình nghiên cứu như là các yếu tố xã hội có thể ảnh hưởng lên thành quả công việc của thành viên đội ảo (xem Hình 1 - Mô hình nghiên cứu sau khi đã kiểm định).

2.2. Biện luận các giả thuyết

Khi thành viên đội có cơ hội tham gia vào quyết định chung thì được tăng cường sức mạnh tâm lý (Guzzo & cộng sự, 1993; Manz & Sims, 1995). Nếu thành viên đội có quyền truy cập vào tài nguyên bên trong và bên ngoài đội, bên trong và bên ngoài tổ chức, sự trao quyền được tăng cường (Spreitzer, 1996). Khi đội được hỗ trợ về mặt chính trị - xã hội và có thể phối hợp với đội khác, thành viên đội sẽ trải nghiệm sự trao quyền ở mức độ cao hơn (Kirkman & Rosen, 1999). Những người được cung cấp nguồn lực, công cụ, được khuyến khích, hỗ trợ cảm xúc từ đồng nghiệp sẽ được cải thiện sự trao quyền (Laschinger & cộng sự, 2001). Sự hợp tác đa kênh có mối quan hệ tích cực và có ý nghĩa đối với sự trao quyền (Mathieu & cộng sự, 2006). Sự năng động của các mối quan hệ dẫn đến sự trao quyền trong đội (Kukenberger & cộng sự, 2012). Các mối quan hệ có chất lượng cao sẽ đóng góp đáng kể vào sự trao quyền trong bối cảnh làm việc căng thẳng (Tran & cộng sự, 2018). Do đó, đề xuất giả thuyết (H1) Chất lượng quan hệ với đồng nghiệp ảnh hưởng tích cực lên sự trao quyền của thành viên đội ảo.

Mối quan hệ giữa các cá nhân là phương tiện cho các quá trình và kết quả học tập không chính thức (Lai & cộng sự, 2011; Cuyvers & cộng sự, 2016). Vì nhân viên vốn dĩ thích giao tiếp và chia sẻ thông tin tự do với nhau, nên những mối quan hệ chuyên nghiệp sẽ tạo điều kiện cho học tập không chính thức (Jeong & cộng sự, 2018). Học tập không chính thức được thúc đẩy bởi sự hỗ trợ từ lãnh đạo và đồng nghiệp (Ouweneel & cộng sự, 2009; Pifer & cộng sự, 2015). Các hoạt động xây dựng quan hệ như tiệc trà, tán gẫu hay họp chuyên môn cũng đồng thời giúp tăng cường hành vi học tập không chính thức (Boud & cộng sự, 2009; Neher & cộng sự, 2015; Yanchar & Hawkley, 2015). Do đó, đề xuất giả thuyết (H2) Chất lượng quan hệ với đồng nghiệp ảnh hưởng tích cực lên hành vi học tập không chính thức của thành viên đội ảo.

Sự trao quyền là một hiện tượng có liên quan nhiều đến học tập không chính thức (Jeong & cộng sự, 2018). Những đồng nghiệp có học thức sẽ đóng vai trò tạo cơ hội học tập không chính thức, tạo không gian học tập không chính thức, là người phát triển, làm hình mẫu, khuyến khích chấp nhận rủi ro, hiểu được tầm quan trọng của việc chia sẻ kiến thức và phát triển người khác, đưa ra phản hồi và sự công nhận (Ellinger, 2005). Sự hỗ trợ của đồng nghiệp tạo điều kiện cho học tập không chính thức (Else Ouweneel & cộng sự, 2009; Jeon & Kim, 2012; Pifer & cộng sự, 2015). Ngoài ra, có bằng chứng cho thấy, học tập không chính thức tăng lên khi các cá nhân có nhiều lựa chọn (Marsick & Volpe, 1999) và tự chủ hơn (Ellinger, 2005). Do đó, đề xuất giả thuyết (H3) Sự trao quyền ảnh hưởng tích cực lên hành vi học tập không chính thức của thành viên đội ảo.

Tồn tại ảnh hưởng tích cực của hành vi học tập không chính thức lên kết quả làm việc, bao gồm nâng cao năng suất và tiết kiệm chi phí của tổ chức, đồng thời nâng cao kiến thức, kỹ năng của nhân viên (Dale & Bell, 1999; Ellinger & Cseh, 2007). Tham gia các hoạt động học tập không chính thức giúp nhân viên củng cố niềm tin hoặc thay đổi quan điểm (Meirink & cộng sự, 2009), có nhiều kiến thức mới, thực tế hơn (Berg & Chyung, 2008; Jeon & Kim, 2012), tăng cường khả năng thích ứng với thay đổi, từ đó tăng thành quả công việc (Dekoulou & Trivellas, 2015; Kanten & cộng sự, 2015; Park & Lee, 2018). Do đó, đề xuất giả thuyết (H4) Hành vi học tập không chính thức ảnh hưởng tích cực lên thành quả công việc của thành viên đội ảo.

3. Phương pháp nghiên cứu

Bảng câu hỏi trình bày 02 câu hỏi về nhân khẩu (độ tuổi, chức vụ) và 33 câu hỏi đo lường kế thừa từ các nghiên cứu đi trước và hiệu chỉnh bằng phỏng vấn sơ bộ (Bảng 2). Sử dụng thang Likert 5 điểm cho các câu hỏi đo lường. Tiến hành nghiên cứu định lượng với mẫu được lấy thuận tiện phi xác suất, cỡ mẫu 116 là thành viên đội ảo thuộc các doanh nghiệp tại Việt Nam, đạt yêu cầu cho phân tích PLS-SEM (Hair & cộng sự, 2016). Dữ liệu được xử lý bằng SPSS và SmartPLS qua các bước: (1) Thống kê mô tả, (2) Kiểm định sơ bộ độ tin cậy và độ giá trị của thang đo bằng Cronbach’s Alpha và EFA (phép quay Promax), (3) Kiểm định mô hình đo lường và Mô hình cấu trúc bằng CFA và SEM.

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Thống kê mô tả

Có 116 mẫu hợp lệ được mô tả như Bảng 1.

Bảng 1. Mô tả mẫu

mo_ta_mau

4.1. Kiểm định mô hình đo lường

Từ 33 biến, phân tích Cronbach’s Alpha, lần lượt loại 10 biến do tương quan biến - tổng < 0,3 và hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo tăng khi loại biến. Còn 23 biến, chạy EFA 02 lần, loại 01 biến do tải lên 02 nhân tố với hiệu số tải < 0,3, tập dữ liệu còn 22 biến có hệ số tải đều > 0,7, KMO=0,788 €[0,5;1] (p=0,000 < 0,05). Có 07 nhân tố bậc 01 hình thành với hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo đều > 0,7. Tổng phương sai trích =75,013% > 50%, giải thích tương đối tốt sự biến thiên của dữ liệu (Hair & cộng sự, 2014). Phân tích CFA cho 07 nhân tố này, loại 01 biến do hệ số outer loading < 0,5; 21 biến còn lại có hệ số outer loading từ 0,718 đến 0,952 đều > 0,7 (p < 0,05), phương sai trích trung bình (AVE) của các nhân tố đều > 0,5 nên thang đo đạt độ giá trị hội tụ (Fornell & Larcker, 1981). Hệ số tin cậy tổng hợp (CR) của các nhân tố đều > 0,7 nên thang đo đạt độ tin cậy (Hair & cộng sự, 2016) (Bảng 2).

Bảng 2. Kiểm tra độ tin cậy và độ hội tụ của thang đo

kiem_tra_do_tin_cay_va_do_hoi_tu_cua_thang_do AVE của mỗi nhân tố (trên đường chéo) lớn hơn bình phương hệ số tương quan giữa nhân tố đó với các nhân tố khác, thang đo đạt độ giá trị phân biệt (Hair & cộng sự, 2014) (Bảng 3).

Bảng 3. Kiểm tra độ phân biệt của thang đo

kiem_tra_do_phan_biet_cua_thang_do

4.2. Kiểm định mô hình cấu trúc

Kết quả phân tích SEM như Hình 1, giá trị SRMR = 0,0788 < 0,1 nên mô hình phù hợp với dữ liệu nghiên cứu (Hulland, 1999), 03 nhân tố RQ, EMP và LEARN giải thích được R2=34,3% phương sai của JP. Phân tích bootstrapping lặp lại 5.000 lần kết quả, hệ số gốc và giá trị trung bình đều nằm trong khoảng tin cậy 95%, các ước lượng trong mô hình là đáng tin cậy. Có 01/04 giả thuyết bị bác bỏ do |t-value| < 1,96 (Hair & cộng sự, 2016) (Bảng 4, Hình 1).

Bảng 4. Kết quả bootstrapping và kiểm định giả thuyết

ket_qua_bootstrapping_va_kiem_dinh_gia_thuyet

Hình 1: Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính

ket_qua_phan_tich_mo_hinh_cau_truc_tuyen_tinh

Ghi chú: *p< 0,05  ;  ** p < 0,01   ;                       Giả thuyết bị bác bỏ

5. Kết luận

5.1. Các kết quả chính

Dựa trên lý thuyết về học tập không chính thức (Marsick & Watkins, 1990), bài viết đề xuất một mô hình nghiên cứu có cấu trúc, mô tả ảnh hưởng của chất lượng quan hệ với đồng nghiệp, sự trao quyền và hành vi học tập không chính thức lên thành quả công việc của thành viên đội ảo. Kết quả khảo sát định lượng trên 116 mẫu đã giúp khẳng định tầm quan trọng của hành vi học tập không chính thức và các tiền tố của nó đối với thành quả công việc của thành viên đội ảo.

Thứ nhất, chất lượng quan hệ với đồng nghiệp và sự trao quyền có ảnh hưởng tích cực lên hành vi học tập không chính thức, cho thấy việc tăng cường chia sẻ, tôn trọng, cư xử có qua có lại với đồng nghiệp và sự hỗ trợ từ lãnh đạo chính là động lực để học hỏi kiến thức và kinh nghiệm lẫn nhau của thành viên đội ảo. Thứ hai, chất lượng quan hệ với đồng nghiệp không có ảnh hưởng lên sự trao quyền, cho thấy việc tăng cường chia sẻ, tôn trọng, cư xử có qua có lại giữa các thành viên đội ảo không giúp họ cảm nhận tốt hơn về ý nghĩa và năng lực bản thân, khả năng tác động và quyền tự quyết trong đội ảo. Thứ ba, hành vi học tập không chính thức có ảnh hưởng tích cực lên thành quả công việc, cho thấy học hỏi kiến thức và kinh nghiệm lẫn nhau của thành viên đội ảo góp phần gia tăng kết quả làm việc của họ.

Về mặt lý thuyết, bài báo đóng góp thêm một tài liệu nghiên cứu thực nghiệm cho chủ đề học tập không chính thức trong đội ảo. Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu giúp nhà quản lý nhận ra để nâng cao kết quả làm việc của thành viên đội ảo, cần quan tâm đến các yếu tố liên quan đến hành vi học tập không chính thức.

5.2. Các hạn chế và đề xuất

Thứ nhất, mô hình nghiên cứu chỉ đề cập đến 02 tiền tố của hành vi học tập không chính thức là chất lượng quan hệ với đồng nghiệp và sự trao quyền. Có thể mở rộng cơ sở lý thuyết để xem xét các tiền tố khác như sự hỗ trợ của lãnh đạo, chất lượng phản hồi thông tin, tính kết nối… (xem: Cerasoli & cộng sự, 2018; Jeong & cộng sự, 2018) nhằm nâng cao khả năng giải thích của hành vi học tập không chính thức và các tiền tố của nó cho sự biến thiên của thành quả công việc trong đội ảo.

Thứ hai, bài báo chỉ kiểm định mô hình trên mẫu được lấy thuận tiện. Có thể gia tăng khả năng đại diện của mẫu bằng các tiêu chí phân tầng, như lấy mẫu ở nhiều địa phương, từ các doanh nghiệp hoạt động trong nhiều lĩnh vực khác nhau, hoặc từ các loại đội ảo khác nhau.

Thứ ba, theo lý thuyết về hệ thống kỹ thuật - xã hội, cả hai khía cạnh kỹ thuật và xã hội đều đóng vai trò quan trọng đối với kết quả của hệ thống. Tuy nhiên, các yếu tố kỹ thuật chưa được đề cập trong bài báo này, vì vậy cần được quan tâm khai thác trong các nghiên cứu tiếp theo.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

  1. Berg, S. A. & Chyung, S. Y. (2008). Factors that influence informal learning in the workplace. Journal of Workplace Learning, 20(4), 229-244.
  2. Bommer, W. H., Johnson, J. L.,  Rich, G. A.,  Podsakoff, P. M. & Mackenzie, S. B. (1995). On the interchangeability of objective and subjective measures of employee performance: A meta-analysis. Personnel Psychology, 48(3), 587-605. doi:10.1111/j.1744-6570.1995.tb01772.x
  3. Boud, D., Rooney, D. & Solomon, N. (2009). Talking up learning at work: Cautionary tales in co-opting everyday learning. International Journal of Lifelong Education, 28(3), 323-334.
  4. Cerasoli, C. P., Alliger, G. M.,  Donsbach, J. S.,  Mathieu, J. E.,  Tannenbaum, S. I., & Orvis, K. A. (2018). Antecedents and outcomes of informal learning behaviors: A meta-analysis. Journal of Business and Psychology, 33(2), 203-230.
  5. Cuyvers, K., Donche, V. & Van den Bossche, P. (2016). Learning beyond graduation: exploring newly qualified specialists’ entrance into daily practice from a learning perspective. Advances in health sciences education, 21(2), 439-453.
  6. Dale, M. & Bell, J. (1999). Informal learning in the workplace. In Research Brief No. 134. London: Department for Education and Employment.
  7. Dekoulou, P. & Trivellas, P. (2015). Measuring the impact of learning organization on job satisfaction and individual performance in Greek advertising sector. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 175, 367-375.
  8. Dulebohn, J. H. & Hoch, J. E. (2017). Virtual teams in organizations. Human Resource Management Review, 27(4), 569-574.
  9. Ellinger, A. D. (2005). Contextual factors influencing informal learning in a workplace setting: The case of “reinventing itself company”. Human Resource Development Quarterly, 16(3), 389-415.
  10. Ellinger, A. D. & Cseh, M. (2007). Contextual factors influencing the facilitation of others' learning through everyday work experiences. Journal of Workplace Learning, 19(7), 435-452.
  11. Else Ouweneel, A., Taris, T. W., van Zolingen, S. J. & Schreurs, P. J. (2009). How task characteristics and social support relate to managerial learning: empirical evidence from Dutch home care. The Journal of psychology, 143(1), 28-44.
  12. Fornell, C. & Larcker, D. F. (1981). Evaluating Structural Equation Models with unobservable Variables and Measurement error. Journal of marketing research, 18(1), 39-50
  13. Guzzo, R. A., Yost, P. R.,  Campbell, R. J. & Shea, G. P. (1993). Potency in groups: Articulating a construct. British Journal of Social Psychology, 32(1), 87-106.
  14. Hair, J. F., Black, W. C.,  Babin, B. J. & Anderson, R. E. (2014). Multivariate Data Analysis: Pearson New International Edition: Essex: Pearson Education Limited.
  15. Hair, J. F., Hult, G. T. M.,  Ringle, C. & Sarstedt, M. (2016). A primer on partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM): Sage publications.
  16. Hulland, J. (1999). Use of partial least squares (PLS) in strategic management research: A review of four recent studies. Strategic management journal, 20(2), 195-204.
  17. Janssens, L., Smet, K.,  Onghena, P. & Kyndt, E. (2017). The relationship between learning conditions in the workplace and informal learning outcomes: a study among police inspectors. International Journal of Training and Development, 21(2), 92-112.
  18. Jeon, K. S. & Kim, K.-N. (2012). How do organizational and task factors influence informal learning in the workplace? Human Resource Development International, 15(2), 209-226.
  19. Jeong, S., Han, S. J.,  Lee, J.,  Sunalai, S. & Yoon, S. W. (2018). Integrative literature review on informal learning: Antecedents, conceptualizations, and future directions. Human Resource Development Review, 17(2), 128-152.
  20. Jex, S. M. (1998). Stress and job performance: Theory, research, and implications for managerial practice: Sage Publications Ltd.
  21. Kanten, P., Kanten, S. & Gurlek, M. (2015). The effects of organizational structures and learning organization on job embeddedness and individual adaptive performance. Procedia Economics and Finance, 23, 1358-1366.
  22. Kirkman, B. L. & Rosen, B. (1999). Beyond self-management: Antecedents and consequences of team empowerment. Academy of management Journal, 42(1), 58-74.
  23. Kukenberger, M. R., Mathieu, J. E. & Ruddy, T. (2012). A cross-level test of empowerment and process influences on members’ informal learning and team commitment. Journal of management, 41(3), 987-1016.
  24. Kukenberger, M. R., Mathieu, J. E. & Ruddy, T. (2015). A cross-level test of empowerment and process influences on members’ informal learning and team commitment. Journal of management, 41(3), 987-1016.
  25. Lai, H.-J., Wu, M.-L. & Li, A.-T. (2011). Adults' participation in informal learning activities: Key findings from the adult education participation survey in Taiwan. Australian Journal of Adult Learning, 51(3), 409.
  26. Laschinger, H. K. S., Finegan, J.,  Shamian, J. & Wilk, P. (2001). Impact of structural and psychological empowerment on job strain in nursing work settings: Expanding Kanter’s model. Journal of nursing Administration, 31(5), 260-272.
  27. Lilian, S. C. (2014). Virtual Teams: Opportunities and Challenges for e-Leaders. Paper presented at the The 2nd International Scientific conference, Contemporary Issues in Business, Management and Education 2013.
  28. Manz, C. C. & Sims, H. P. (1995). Business without bosses: How self-managing teams are building high-performing companies: University of Texas Press.
  29. Marsick, V. J. & Volpe, M. (1999). The nature and need for informal learning. Advances in developing human resources, 1(3), 1-9.
  30. Marsick, V. J. & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge.
  31. Mathieu, J. E., Gilson, L. L. & Ruddy, T. M. (2006). Empowerment and team effectiveness: an empirical test of an integrated model. Journal of applied psychology, 91(1), 97.
  32. Mathieu, J. E., Maynard, M. T.,  Rapp, T. & Gilson, L. (2008). Team Effectiveness 1997-2007: A Review of Recent Advancements and a Glimpse Into the Future. Journal of management, 34(3), 410-476. doi:10.1177/0149206308316061
  33. Meirink, J. A., Meijer, P. C.,  Verloop, N. & Bergen, T. C. (2009). How do teachers learn in the workplace? An examination of teacher learning activities. European Journal of Teacher Education, 32(3), 209-224.
  34. Menguc, B., Auh, S.,  Katsikeas, C. S. & Jung, Y. S. (2016). When does (mis) fit in customer orientation matter for frontline employees’ job satisfaction and performance? Journal of Marketing, 80(1), 65-83.
  35. Motowidlo, S. J. & Kell, H. J. (2012). Job performance. In N. W. Schmitt & S. Highhouse (Eds.), Handbook of psychology (2nd ed., Vol. 12: Industrial and organizational psychology).
  36. Neher, M. S., Ståhl, C. & Nilsen, P. (2015). Learning opportunities in rheumatology practice: a qualitative study. Journal of Workplace Learning, 27(4), 282-297.
  37. Nisbet, G., Dunn, S. & Lincoln, M. (2015). Interprofessional team meetings: Opportunities for informal interprofessional learning. Journal of interprofessional care, 29(5), 426-432.
  38. Ouweneel, A. E., Taris, T. W.,  van Zolingen, S. J. & Schreurs, P. J. (2009). How task characteristics and social support relate to managerial learning: Empirical evidence from Dutch home care. The Journal of psychology, 143(1), 28-44.
  39. Painter, G., Posey, P.,  Austrom, D.,  Tenkasi, R.,  Barrett, B., & Merck, B. (2016). Sociotechnical systems design: Coordination of virtual teamwork in innovation. Team Performance Management, 22(7/8), 354-369.
  40. Park, S. & Lee, J. Y. (2018). Workplace learning measures for human resource development: Review and summary. Industrial and Commercial Training, 50(7/8), 420-431.
  41. Pifer, M. J., Baker, V. L. & Lunsford, L. G. (2015). Academic departments as networks of informal learning: faculty development at liberal arts colleges. International Journal for Academic Development, 20(2), 178-192.
  42. Schaubroeck, J. M. & Yu, A. (2017). When does virtuality help or hinder teams? Core team characteristics as contingency factors. Human Resource Management Review, 27(4), 635-647.
  43. Schürmann, E. & Beausaert, S. (2016). What are drivers for informal learning? European Journal of Training and Development, 40(3), 130-154.
  44. Senge, P. (1990). The fifth discipline: The art and science of the learning organization. New York: Currency Doubleday.
  45. Spreitzer, G. M. (1995). Psychological empowerment in the workplace: Dimensions, measurement, and validation. Academy of management Journal, 38(5), 1442-1465.
  46. Spreitzer, G. M. (1996). Social structural characteristics of psychological empowerment. Academy of management Journal, 39(2), 483-504.
  47. Tews, M. J., Michel, J. W. & Noe, R. A. (2017). Does fun promote learning? The relationship between fun in the workplace and informal learning. Journal of Vocational Behavior, 98, 46-55.
  48. Tran, K., Nguyen, P.,  Dang, T. & Ton, T. (2018). The Impacts of the High-Quality Workplace Relationships on Job Performance: A Perspective on Staff Nurses in Vietnam. Behavioral Sciences, 8(12), 109.
  49. Yanchar, S. C. & Hawkley, M. N. (2015). Instructional design and professional informal learning: Practices, tensions, and ironies. Journal of Educational Technology & Society, 18(4), 424-434.

LỜI CẢM ƠN:

Nghiên cứu này được tài trợ bởi Trường Đại học Bách Khoa - Đại học Quốc gia – Hồ Chí Minh trong khuôn khổ đề tài mã số To-QLCN-2019-23.

 

THE ROLES OF SOME IMPORTANT SOCIAL-TECHNICAL FACTORS

ON INDIVIDUAL JOB PERFORMANCE IN VIRTUAL TEAMS

HUYNH THI MINH CHAU

Faculty of Industrial Management

Ho Chi Minh City University of Technology,

Vietnam National University – Ho Chi Minh City Campus

ABSTRACT:

The job performance of virtual team members is affected by many socio-technical factors including factors relating to informal learning behavior. It is necessary to understand how informal learning behavior and its important antecedents affect the job performance of virtual team members. This paper proposes a structured model that describes the impacts of relationship quality, psychological empowerment and informal learning behavior on the job performance of virtual team members. This paper’s results reveal that (i) the relationship quality and psychological empowerment positively affect the informal learning behavior, (ii) the relationship quality does not affect the psychological empowerment, and (iii) the informal learning behavior positively affects the job performance. This model, which can explain 34.3% of the variance of the job performance, shows the role of informal learning behavior and its antecedents on job outcome of virtual team members.

Keywords: Relationship quality, virtual team, informal learning, job performance, psychological empowerment.

[Tạp chí Công Thương - Các kết quả nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ, Số 19, tháng 8 năm 2020]