Nghiên cứu mức độ sẵn sàng tham gia học tập phục vụ cộng đồng của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội

TÓM TẮT:

Nghiên cứu nhằm tìm hiểu mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng (HTPVCĐ) của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Dữ liệu khảo sát được thu thập từ 322 sinh viên, được phân tích bằng phương pháp PLS-SEM. Kết quả nghiên cứu cho thấy có các yếu tố: Năng lực học tập, Động cơ bên trong, Động cơ bên ngoài, Năng lực vận dụng có vai trò thúc đẩy mức độ sẵn sàng HTPVCĐ. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu cũng khẳng định tồn tại sự khác biệt về mức độ sẵn sàng HTPVCĐ theo năm học, kết quả học tập và trường đại học mà sinh viên đang theo học. Từ đó, một số hàm ý được đề xuất để góp phần tăng cường mức độ sẵn sàng HTPVCĐ tại các trường đại học nói chung

Từ khóa: học tập phục vụ cộng đồng (HTPVCĐ), sinh viên, mức độ sẵn sàng.

1. Đặt vấn đề

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, giáo dục đại học ngày càng hướng tới những mô hình đào tạo gắn liền với thực tiễn nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội và thị trường lao động. Học tập phục vụ cộng đồng (HTPVCĐ) đã trở thành một trong những mục tiêu chiến lược của các cơ sở giáo dục đại học. Đây là mô hình giáo dục kết hợp giữa học thuật và thực tiễn, giúp sinh viên không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn có cơ hội tham gia vào các hoạt động xã hội nhằm giải quyết các vấn đề thực tiễn, đóng góp vào sự phát triển bền vững của cộng đồng. Trên thế giới, HTPVCĐ đã xuất hiện từ lâu và trở thành một phần không thể thiếu trong hệ thống giáo dục đại học. Tại Việt Nam, mặc dù hệ thống giáo dục đã có nhiều chuyển biến tích cực, đặc biệt là xu hướng đào tạo phù hợp với nhu cầu xã hội, nhưng thực tiễn cho thấy, mức độ sẵn sàng của người học đối với HTPVCĐ vẫn còn hạn chế. Nghiên cứu này nhằm khám phá mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng của sinh viên, từ đó hàm ý tới các bên liên quan để góp phần tăng cường mức độ sẵn sàng học tập định hướng phục vụ cộng đồng.

2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu

Lý thuyết tự quyết định của Deci & Ryan (1985) nhấn mạnh các hành vi tự quyết của người học. Theo lý thuyết này, con người có 2 loại động lực chính: động lực nội tại (xuất phát từ niềm yêu thích, mong muốn cá nhân) và động lực bên ngoài (bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài như yêu cầu chương trình học, áp lực xã hội hoặc lợi ích nghề nghiệp). Bên cạnh đó, lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura (1986) nhấn mạnh, hành vi của con người được định hình thông qua sự tương tác giữa cá nhân, hành vi và môi trường. Trong đó, năng lực hành vi và niềm tin vào năng lực bản thân đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy cá nhân tham gia vào một hoạt động cụ thể.

Từ lý thuyết nhận thức xã hội, sinh viên có kiến thức và kỹ năng thực hành tốt sẽ có xu hướng sẵn sàng tham gia vào học tập phục vụ cộng đồng cao hơn. Trong lý thuyết học tập trải nghiệm, Kolb (1984) đã nhấn mạnh học tập hiệu quả không chỉ đến từ lý thuyết mà còn phải thông qua trải nghiệm thực tế. Thông qua trải nghiệm thực tế, người học có thể nâng cao năng lực học tập, cải thiện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế và củng cố ý thức trách nhiệm đối với cộng đồng. Xuất phát từ 3 lý thuyết nền tảng trên, mô hình nghiên cứu được đề xuất như sau: (Hình 1)

Hình 1: Mô hình nghiên cứu

Các giả thuyết nghiên cứu bao gồm:

H₁: Năng lực học tập tác động thuận chiều đến mức độ sẵn sàng HTPVCĐ của sinh viên.

H₂: Động cơ bên trong tác động thuận chiều đến mức độ sẵn sàng HTPVCĐ của sinh viên.

H₃: Động cơ bên ngoài có tác động thuận chiều đến mức độ sẵn sàng HTPVCĐ của sinh viên.

H₄: Năng lực vận dụng có tác động thuận chiều đến mức độ sẵn sàng HTPVCĐ của sinh viên.

3. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp bao gồm nghiên cứu định tính và định lượng. Cụ thể, nghiên cứu định tính thông qua việc tổng hợp các lý thuyết và kết quả của nghiên cứu trước đó để xây dựng mô hình nghiên cứu đề xuất. Trong đó, thang đo Năng lực học tập được kế thừa và điều chỉnh từ Zimmerman (2002); Pintrich & De Groot (1990), Động cơ bên trong kế thừa từ Deci & Ryan (1985); Động cơ bên ngoài kế thừa từ Clary & Snyder (1999); Eccles & Wigfield (2002), Năng lực vận dụng kế thừa từ Kolb (1984); Kolb & Kolb (2005); Weidman (1989), Mức độ sẵn sàng HTPVCĐ kế thừa từ Furco (1996).

Đối tượng là sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Phiếu khảo sát được gửi tới đáp viên theo hình thức trực tuyến. Tổng cộng 401 phiếu đã được thu về có 322 phiếu đạt yêu cầu được đưa vào phân tích.

Sau khi thu thập dữ liệu, nhóm tác giả xử lý dữ liệu bằng phần mềm SmartPLS 4.0 thông qua 2 giai đoạn: (1) Đánh giá mô hình đo lường và (2) Đánh giá mô hình cấu trúc.

4. Kết quả nghiên cứu và kiểm định giả thuyết nghiên cứu

Kết quả đánh giá mô hình đo lường: Các kết quả (Bảng 1) cho thấy, các giá trị đạt được đều lớn hơn mức tham chiếu. Thứ nhất, hệ số tải ngoài của các nhân tố trong mô hình đều đạt giá trị lớn hơn so với mức đề xuất 0,7; hệ số Cronbach's alpha của các yếu tố trong mô hình có giá trị cao hơn mức khuyến nghị 0,7; Thứ hai, độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo trong mô hình nghiên cứu đều đạt giá trị lớn hơn 0,7  thể hiện các nhân tố trong mô hình đảm bảo tính nhất quán; Thứ ba, hệ số phương sai trích (AVE) nhỏ nhất của các yếu tố đều lớn hơn giá trị yêu cầu 0,5 do đó đạt tính hội tụ (Hair & cộng sự, 2014) (Bảng 1)

Bảng 1. Kết quả đánh giá độ tin cậy, hội tụ của thang đo

Ngoài ra, kết quả hệ số HTMT đạt giá trị cao nhất 0,782 thấp hơn so với ngưỡng 0,85 (Henseler et al., 2015), do đó, các thang đo trong mô hình đều đảm bảo giá trị phân biệt.

Kết quả đánh giá mô hình cấu trúc: Kết quả kiểm định giả thuyết (Bảng 2) cho thấy, yếu tố năng lực vận dụng có ảnh hưởng mạnh nhất (β = 0.338, p = 0.000) tới yếu tố mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Tiếp đó là năm học (β = 0.177, p = 0.000), động cơ bên ngoài (β = 0.172, p = 0.012), động cơ bên trong (β = 0.171, p = 0.028) và cuối cùng là năng lực học tập (β = 0.138, p = 0.033) tới mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng. Đối với biến kiểm soát, 2 yếu tố không có ý nghĩa thống kê đối với mức độ sẵn sàng HTPVCĐ là loại trường đại học (DH) (β = -0.053, p = 0.815) và điểm trung bình chung tích lũy (GPA) (β = -0.034, p = 0.420), trong khi yếu tố năm học lại có tác động thuận chiều với mức độ sẵn sàng HTPVCĐ của sinh viên trong nghiên cứu này (β = 0.177, p = 0.000). (Bảng 2)

Bảng 2. Kết quả kiểm định giả thuyết nghiên cứu

Kết quả phân tích đa nhóm: (Bảng 3)

Bảng 3. Kết quả kiểm định sự khác biệt

(NS: Không có ý nghĩa thống kê; *p<0.05; **p<0.01)

Kết quả đánh giá sự khác biệt (Bảng 3) cho thấy, mức độ tác động yếu tố động cơ bên trong đến mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập lớn hơn so với sinh viên các trường công lập. Trong khi các mối quan hệ khác không tồn tại sự khác biệt. Ngoài ra, yếu tố động cơ bên ngoài của nhóm sinh viên có kết quả GPA ở mức khá (2.0<GPA<3.2) đến mức độ sẵn sàng tham gia học tập phục vụ cộng đồng cao hơn so với nhóm sinh viên có GPA mức giỏi và xuất sắc (GPA>3.0). Trong kết quả phân tích đa nhóm sinh viên từ năm thứ 1 đến năm thứ 4 về mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng cho thấy, nhóm sinh viên năm 2, 3 có mức độ ảnh hưởng của động cơ bên ngoài đến mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng cao hơn so với nhóm sinh viên năm 1. Trong khi đó, yếu tố năng lực học tập tác động đến mức độ sẵn sàng học tập phục vụ cộng đồng ở nhóm sinh viên năm thứ 3 cao hơn so với năm thứ 1.

5. Kết luận

Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm hiểu mức độ sẵn sàng HTPVCĐ của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội. Kết quả kiểm định giả thuyết cho thấy, yếu tố năng lực vận dụng có tác động mạnh nhất đến học tập định hướng phục vụ cộng đồng. Đồng thời các yếu tố động cơ bên trong; động cơ bên ngoài; năm học; năng lực học tập đều có ảnh hưởng tích cực tới yếu tố học tập định hướng phục vụ cộng đồng. Các kết quả trên tương thích với các nghiên cứu của Zimmerman (2002); Pintrich & De Groot, Deci & Ryan (1985); Dung (2021), Nam & Thắng (2021).

Từ các phát hiện nghiên cứu, một số hàm ý được đề xuất bao gồm: Thứ nhất, sinh viên nên dành thời gian để suy nghĩ và xác định rõ ràng mục tiêu học tập của mình, đặc biệt là những mục tiêu liên quan đến phục vụ cộng đồng, khám phá sở thích và đam mê cũng đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì động lực học tập, học hỏi từ thực tế thông qua các hoạt động tình nguyện, đồng thời thường xuyên tự đánh giá và điều chỉnh hành trình học tập của mình. Thứ hai, các trường đại học cần có nhiều nghiên cứu về HTPVCĐ, tổ chức nhiều hội thảo, hướng dẫn về quy trình, biện pháp áp dụng HTPVCĐ trong giảng dạy và học tập, nhằm hướng sinh viên đến một hình thức giáo dục mới mang tính trải nghiệm thực tế, nhà trường cần tích hợp phương pháp HTPVCĐ vào chương trình học một cách hệ thống và có chiều sâu. Bên cạnh giáo dục lý thuyết, nhà trường cũng nên tổ chức các hoạt động ngoại khóa thúc đẩy sự tham gia tích cực của sinh viên vào các hoạt động từ thiện, giảng viên giảng dạy tại các trường đại học cần dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm hiểu về HTPVCĐ để có cái nhìn toàn diện về hình thức giảng dạy và học tập mang tính trải nghiệm, đem lại nhiều lợi ích cho sinh viên. Cuối cùng, xã hội cũng cần có những chương trình truyền thông nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của sự tham gia cộng đồng, tạo điều kiện cho các tổ chức cộng đồng phát triển, khuyến khích doanh nghiệp tham gia vào các chương trình dạy và HTPVCĐ.

Bên cạnh những phát hiện nêu trên, nghiên cứu còn tồn tại một số hạn chế cần khắc phục. Đầu tiên, việc thu thập dữ liệu dựa trên bảng hỏi và nghiên cứu tài liệu. Thứ hai, quy mô mẫu nghiên cứu nhỏ, tập trung chủ yếu tại các trường đại học trên địa bàn Hà Nội. Thứ ba, nghiên cứu hiện tại chưa xem xét đầy đủ các yếu tố tác động đến mức độ tham gia của sinh viên vào các hoạt động phục vụ cộng đồng. Cuối cùng, một hướng phát triển khác của nghiên cứu trong tương lai là đánh giá tác động dài hạn của HTPVCĐ đối với sinh viên sau khi họ tốt nghiệp.

Tài liệu tham khảo:

Huỳnh Việt Nam & Nguyễn Ngọc Thắng (2021), Giới thiệu mô hình học tập phục vụ cộng đồng, (17), 87-91.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall.

Clary, E. G., & Snyder, M. (1999). The motivations to volunteer: Theoretical and practical considerations. Current Directions in Psychological Science, 8(5), 156-159.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109-132.

Furco, A. (1996). Service-learning: A balanced approach to experiential education. Expanding Boundaries: Serving and Learning, 1(1), 2-6.

Hair, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C., & Sarstedt, M. (2014). A primer on partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM). SAGE Publications.

Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2015). A new criterion for assessing discriminant validity in variance-based structural equation modeling. Journal of the Academy of Marketing Science, 43(1), 115-135.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212.

Nguyen Thi Ngoc Dung (2021), Contextualising service learning for Vietnamese higher education, Thesis.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Weidman, J. C. (1989). Impacts of campus experiences and parental socialization on undergraduates’ career choices. Research in Higher Education, 30(1), 41-61.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64-70.

Research on Service Learning Readiness Level of Students in Universities in Hanoi

Ngo Dieu Chi ¹

Nguyen Thi Anh Duong¹

 Nguyen Hai Ly¹

 Nguyen Thi Huong¹

 Do Quynh Giang¹

¹Thuongmai University  

Abstract:

This study investigates the readiness for service learning (SL) among university students in Hanoi. Survey data were collected from 322 students and analyzed using the PLS-SEM method. The results indicate that learning competence, intrinsic motivation, extrinsic motivation, and application capability significantly contribute to students’ readiness for SL. Moreover, the study confirms that readiness levels vary by academic year, academic performance, and the university the students attend. Based on these findings, several implications are proposed to enhance students’ readiness for SL across universities.

Keywords: service learning; student; readiness level.

[Tạp chí Công Thương - Các kết quả nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ, Số 10 năm 2025]