Nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học công lập tại Hà Nội

TÓM TẮT:

Nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ cơ bản của giảng viên đại học nói chung và giảng viên ở các trường đại học công lập nói riêng. Tuy nhiên, nhiều giảng viên mới chỉ chăm lo thực hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy, chưa chú ý đến nhiệm vụ nghiên cứu khoa học vì những hạn chế trong năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH). Bài viết này cung cấp cơ sở lý luận về NCKH của giảng viên và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực NCKH của giảng viên các trường đại học; phân tích thực trạng năng lực NCKH của giảng viên các trường đại học công lập tại Hà Nội; cung cấp kinh nghiệm NCKH của giảng viên trong các trường đại học tại một số quốc gia phát triển, để đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao năng lực NCKH của giảng viên các trường đại học công tại Hà Nội.

Từ khóa: giảng viên, năng lực nghiên cứu, nghiên cứu khoa học, đại học công lập.

1. Đặt vấn đề

NCKH là chức năng, hoạt động cơ bản của người giảng viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục đào tạo tại trường đại học.

Mục đích hoạt động NCKH của giảng viên là khám phá bản chất, quy luật của các ngành khoa học, trên cơ sở đó tạo ra hệ thống tri thức ứng dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy trong các trường đại học. NCKH của giảng viên ở các trường đại học có thể được tiến hành ở 3 cấp độ cơ bản là: mô tả, giải thích và phát hiện các vấn đề mới trong các chuyên ngành giảng dạy. Hoạt động NCKH của giảng viên nhằm thỏa mãn nhu cầu khám phá bản chất quy luật của mọi sự vật hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và tư duy, hoạt động đó luôn diễn ra một cách có ý thức với sự nỗ lực cố gắng rất cao của giảng viên và sự giám sát, giao nhiệm vụ của Khoa/Bộ môn nơi giảng viên công tác.

2. Tổng quan các công trình nghiên cứu về năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học

Nhiều công trình đã đưa ra các chỉ số về năng lực NCKH của giảng viên đại học, bao gồm: Các công trình NCKH trong nước, các công trình NCKH được đăng ở kỷ yếu hội nghị/tạp chí quốc tế (Costa và Oliveira, 2012; Chang và Chiu, 2008); giải thưởng nghiên cứu (Chang và Chiu, 2008); số lượng sách đã xuất bản trong nước và quốc tế (Costa và Oliveira, 2012; Chang và Chiu, 2008); ấn phẩm hoặc công trình nghiên cứu khác có ảnh hưởng tới chính phủ/xã hội.

Kaya và Weber (2003) cho rằng, năng lực NCKH của giảng viên được đo bằng các cơ hội phát triển và khẳng định chuyên môn của giảng viên như báo cáo hội nghị và hội thảo khoa học; số lượng đề xuất tài trợ được đệ trình hoặc các khoản trợ cấp nghiên cứu nhận được. Wong và Tierney (2001) cũng chỉ ra kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học thường được đánh giá qua các xuất bản phẩm, bài thuyết trình tại hội thảo khoa học. Tương tự như vậy, theo Hedjazi và Behravan (2011), năng lực nghiên cứu liên quan đến các ý tưởng sáng tạo mà sau khi được nghiên cứu, chúng được xuất bản thành các công trình ở các tạp chí, tờ báo, hoặc đăng ký sáng chế, hoặc tài liệu học thuật. Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra các yếu tố khác để đo lường, như: số tiền được tài trợ nghiên cứu (Altbach, 2015; Porter và Umbach, 2001), kết quả hướng dẫn học viên/nghiên cứu (Altbach, 2015), thành viên của Viện hàn lâm khoa học quốc gia (White và cộng sự, 2012), số tiền được phân bổ cho nghiên cứu (Iqbal và Mahmood, 2011).

Một số nhà nghiên cứu nhấn mạnh năng lực NCKH của giảng viên phải được thể hiện qua các công trình nghiên cứu mang tầm quốc tế. Costa và Oliveira (2012) cho rằng các tiêu chí về chất lượng công bố quốc tế được xếp theo thứ tự từ thấp đến cao, từ báo cáo khoa học tại hội thảo quốc tế, công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế miễn phí, tạp chí quốc tế uy tín, tạp chí thuộc CSDL ISI/Scopus. Ngoài ra, giảng viên phải chủ biên hoặc đồng chủ biên một số lượng sách nhất định được xuất bản trong nước hoặc quốc tế.

Ngoài ra, nhiều tác giả có cách tiếp cận toàn diện cả về số lượng, chất lượng, mức độ ảnh hưởng và các hoạt động nghiên cứu. Aydin (2017) đã tổng hợp và liệt kê các chỉ số đo lường kết quả NCKH theo cách tiếp cận này như sau: Số bài báo xuất bản trên tạp chí khoa học, chỉ số ảnh hưởng của tạp chí, số lượng sách xuất bản, số lượng sách biên tập, số chương sách xuất bản tại các sách chuyên khảo, số chương sách biên tập tại các sách chuyên khảo, số trích dẫn, đăng ký sáng chế, nhận tài trợ nghiên cứu, tham gia các dự án nghiên cứu, số giải thưởng, số báo cáo hội thảo khoa học, số lần mời trình bày báo cáo hội thảo khoa học, số luận án/luận văn hướng dẫn, tham gia ban biên tập tạp chí khoa học, có vị trí ở một hiệp hội chuyên môn, phát triển quan hệ chuyên môn với đồng nghiệp ở nước ngoài.

Khi xem xét đánh giá năng lực NCKH của giảng viên, nhiều nhà nghiên cứu tiếp cận theo sản phẩm, công trình hơn là chỉ số ảnh hưởng. Hoffmann và cộng sự (2017) lựa chọn các biến phụ thuộc trong nghiên cứu của mình gồm: báo cáo hội thảo, bài báo có phản biện, bài báo không phản biện, chương sách/sách xuất bản, sách biên tập. Bland và cộng sự (2005) khi đề xuất một mô hình thúc đẩy NCKH hiệu quả cho các khoa và giảng viên ở một trường đại học Hoa Kỳ đã đưa ra các chỉ số cho thấy một tổ chức NCKH hiệu quả gồm: Bài báo, sách, sáng chế, tài trợ, giải thưởng, uy tín, thành tựu nghệ thuật, giảng viên hài lòng cao và được tạo động lực. Ramli và Jusoh (2015) khi phân tích tác động của các yếu tố theo thuyết kỳ vọng đến kết quả NCKH của giảng viên đã đưa ra các chỉ số có thể đo lường được, như: bài báo khoa học, chương sách, sách, báo cáo hội thảo, sáng chế và bản quyền, sản phẩm và quy trình được thương mại hóa. Nguyen (2015) cũng chỉ sử dụng các chỉ số có thể đo lường được gồm bài báo, dự án nghiên cứu và sách. Jung (2012) cũng chỉ sử dụng 2 chỉ số là bài báo và sách xuất bản.

3. Thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học công lập tại Hà Nội

3.1. Mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học công lập tại Hà Nội

3.2. Mô tả mẫu nghiên cứu

Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viêng các trường đại học công lập tại Hà Nội, thông tin chi tiết như Bảng 1.

Số liệu trong Bảng 1 cho thấy tỷ lệ nam và nữ có sự chênh lệch, lần lượt là 41,95% nam và 58,05% nữ. Về độ tuổi, phần lớn giảng viên từ 31 - 40 tuổi, chiếm 47,88%, 41- 50 tuổi chiếm 31,36%, 12,71% giảng viên ở độ tuổi 22 - 30, và chỉ 8,05%. giảng viên có độ tuổi trên 50. Trình độ (học hàm, học vị) trong mẫu khảo sát khá cao, có tới 53,39%, 32,20% và 14,41% giảng viên có học hàm Tiến sĩ, Thạc sĩ, Phó Giáo sư được khảo sát. Ngoài ra, số giảng viên có kinh nghiệm công tác trên 6 năm chiếm tỷ lệ khá cao (69,92%), 11,02%, 11,44% và 7,63% giảng viên có kinh nghiệm làm việc lần lượt trên 3 - 6 năm, từ 1 - 3 năm, và có thời gian dưới 1 năm. Số giảng viên có chức vụ quản lý chiếm 37,29% và số giảng viên không giữ chức vụ quản lý chiếm 62,71%.

3.3. Kết quả khảo sát    

Nghiên cứu sử dụng phương pháp thống kê Bootstrapping dựa trên PLS để kiểm định giá trị beta và giá trị t. Bảng 2 cho thấy toàn bộ giả thuyết của mô hình đã được chấp nhận.

Kết quả tại Bảng 2 và Hình 2 cho thấy tất cả các biến đều có tác động thuận chiều đến năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên (giá trị P=0). Trong đó, nguồn lực nghiên cứu khoa học của trường đại học có ảnh hưởng lớn nhất đến năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên (β = 0,485, t = 12,087, p = 0.000). Chính sách nghiên cứu khoa học của trường đại học là yếu tố có mức độ ảnh hưởng lớn tiếp theo đến năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên (β = 0,416, t = 9,808, p = 0.000). Tiếp theo là yếu tố hỗ trợ nghiên cứu khoa học của trường đại học có hảnh hưởng đến năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên (β = 0,254, t = 6,963, p = 0.000). Cuối cùng là mục tiêu nghiên cứu khoa học của trường đại học có ảnh hưởng đến năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên (β = 0,204, t = 4,924, p = 0.000).

4. Kinh nghiệm của một số nước trên thế giới trong nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học

Tại các trường đại học ở Mỹ, các giảng viên để trở thành học giả thì đầu tiên phải trở thành một nhà nghiên cứu và công bố các bài viết khoa học là thước đo chính của hoạt động NCKH. Theo nghiên cứu, từ năm 1738, các trường đại học, cao đẳng vẫn luôn nỗ lực NCKH. Năm 1738, nhà khoa học John Winthorp đã có một phòng thí nghiệm riêng chuyên dùng để tiến hành thực nghiệm. Năm 1802, khi Benami Siliman trở thành giảng viên Hóa học đầu tiên của Đại học Yale, ngoài ông ra, cả nước Mỹ cũng chỉ có 21 giảng viên thực hiện chế độ làm việc cả ngày về khoa học. Đến giữa thế kỷ XIX, một số trường đại học danh tiếng của vùng ven biển Đại Tây Dương bắt đầu công nhận địa vị hợp pháp của việc nghiên cứu khoa học, số ít đã bắt đầu cải tạo trường mình thành những trường mang tính nghiên cứu và có nghiên cứu sinh. Trường Lawrence Scientific và Trường Sheffield Scientific là những trường tiên phong của giới học thuật, đã tập trung cho hoạt động nghiên cứu khoa học. Ngoài ra, sự đa dạng hóa về năng lực của đội ngũ giảng viên của các trường đại học được thể hiện ở các điểm: Mỗi giảng viên đều phải thực hiện làm NCKH, nghiên cứu thảo luận nghiêm túc vấn đề tri thức và phải công bố kết quả nghiên cứu này với các đồng nghiệp; Sự nghiệp của đội ngũ giảng viên phải luôn giữ mối liên hệ và phát triển duy trì sức sống của ngành nghề. Vấn đề này xuất phát từ tình hình thực tế hiện nay, “duy trì mối liên hệ” thông thường có nghĩa là phải triển khai chương trình nghiên cứu mới, định kỳ xuất bản báo cáo và sản phẩm nghiên cứu chuyên ngành. Khuyến khích các giảng viên đọc tài liệu, tìm hiểu một cách đầy đủ mô hình và xu thế phát triển.

Tại các trường đại học ở Đức, việc đào tạo ban đầu, đào tạo nâng cao và bồi dưỡng cho các giảng viên, cán bộ giảng dạy lý thuyết và thực hành cũng được chú trọng. Đào tạo ban đầu, đào tạo nâng cao và bồi dưỡng cho giảng viên thuộc về thẩm quyền của các bang. Ở mỗi bang, Bộ Giáo dục của từng bang là cơ quan giám sát trường học tối cao chịu trách nhiệm về đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho giảng viên. Các mục tiêu của đào tạo nâng cao, bồi dưỡng ở đa số các bang được quy định bằng pháp luật. Ở tất cả các bang, nghĩa vụ của đội ngũ giảng viên tham gia đào tạo nâng cao, bồi dưỡng được quy định cụ thể trong luật hoặc nghị định. Đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho giảng viên nhằm mục tiêu duy trì và mở rộng năng lực nghề nghiệp của giảng viên. Đối với việc tổ chức đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho giảng viên ở cấp Trung ương, tất cả các bang xây dựng các viện đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho giảng viên, các Viện nằm dưới sự quản lý của các Bộ Giáo dục. Ở cấp địa phương, các trường tự chịu trách nhiệm tổ chức đào tạo nâng cao, bồi dưỡng cho giảng viên. Nội dung chương trình đào tạo nâng cao, bồi dưỡng liên quan đến các chương trình học, môn học mới của nhà trường, các loại hình, các mục tiêu giáo dục và dạy học hoặc những lĩnh vực trọng tâm mà thực tiễn đang cần.

Các trường đại học ở Nhật Bản luôn coi trọng việc đào tạo một đội ngũ giỏi kỹ thuật chuyên ngành, dốc sức vào nghiên cứu và phát triển khoa học công nghệ. Trên cơ sở đẩy mạnh NCKH, điều rất quan trọng là tìm hiểu sâu hơn nữa cơ chế hợp tác, phân công nhiệm vụ giữa các trường đại học, cao đẳng và giới doanh nghiệp, các ban ngành chính phủ và các viện nghiên cứu. Bên cạnh đó, Nhật Bản cũng chú trọng việc nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên, để giải quyết tình trạng suy thoái, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học, phát huy vai trò của giảng viên, nâng cao trình độ dạy học của giảng viên là rất quan trọng. Giảng viên cần yêu thương học sinh, có ý thức tự giác nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực dạy học thực tế. Muốn vậy, Hội đồng giáo dục cần nghiên cứu tổng hợp về biện pháp nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên, đào tạo, sử dụng, bổ túc và đánh giá đội ngũ giảng viên. Ngoài ra, việc tăng cường NCKH trong giáo dục đại học cũng đóng vai trò rất quan trọng đối với việc đào tạo đội ngũ NCKH trẻ, triển khai nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng, tăng cường trao đổi cán bộ NCKH, trao đổi thông tin tư liệu và nghiên cứu chung.

5. Giải pháp nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng viên các trường đại học công lập tại Hà Nội

Trên cơ sở kết quả phân tích thực trạng năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học công lập tại Hà Nội và kinh nghiệm quốc tế về nghiên cứu khoa học của giảng viên, nghiên cứu tập trung đề xuất 2 nhóm giải pháp chính dựa trên 2 nhóm yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất tới năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên, đó là nhóm giải pháp đối với nguồn lực nghiên cứu khoa học của trường đại học và nhóm giải pháp đối với chính sách nghiên cứu khoa học của trường đại học, cụ thể như sau:

Các trường đại học cần tăng cường nguồn lực nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện một số giải phải cụ thể như sau: Đổi mới và phát triển hạ tầng và thông tin khoa học và công nghệ, các khoa/bộ môn cần có cơ chế cho phép liên thông khai thác, sử dụng dụng hiệu quả hạ tầng và thông tin khoa học; Tăng cường quản lý hiệu quả và đề xuất Chính phủ đầu tư nhiều hơn cho khoa học cơ bản, tiếp tục đầu tư các chương trình khoa học và công nghệ trọng điểm cấp Nhà nước, thực hiện cơ chế đặc biệt để thu hút, trọng dụng các nhà khoa học trình độ cao và các đề án, dự án, chương trình (đào tạo, nghiên cứu) khác theo đặt hàng của Đảng, Nhà nước, Chính phủ và các bộ, ngành; Tăng nguồn thu ngoài ngân sách nhà nước từ hoạt động đào tạo, dịch vụ và đặc biệt là từ hoạt động khoa học và công nghệ thông qua tăng cường hợp tác với các ban, bộ, ngành của Trung ương, các địa phương, các doanh nghiệp, các tổ chức, cá nhân trong nước và nước ngoài trong thực hiện các đề tài, dự án, chương trình khoa học và công nghệ; Tăng kinh phí đầu tư cho NCKH và chuyển giao kết quả NCKH; Đặc biệt cần tăng cường hơn nữa mức kinh phí hỗ trợ công bố khoa học quốc tế, đăng ký sở hữu trí tuệ, thương mại hóa sản phẩm NCKH, hoặc hỗ trợ vốn mồi để thực hiện các công trình NCKH; Đẩy mạnh cơ chế phân bổ kinh phí NCKH theo hướng đặt hàng, theo sản phẩm đầu ra, theo nhiệm vụ ưu tiên, trọng điểm; Đầu tư nâng cao hơn nữa tính liên kết với các cơ sở dữ liệu dữ liệu giá trị trong và ngoài nước;...

Các trường đại học cần không ngừng hoàn thiện chính sách nghiên cứu khoa học thông qua một số giải pháp cụ thể sau: Ưu tiên bố trí nguồn lực, đặc biệt là nguồn tài chính để tạo sự thay đổi có tính quyết định trong thu hút, lôi cuốn, đãi ngộ những chuyên gia, nhà khoa học đầu đàn đầu ngành, những tài năng khoa học và công nghệ trong nước và quốc tế về làm việc; Chính sách tuyển dụng không chỉ cần chú trọng năng lực NCKH mà cần đi kèm nguồn lực và cơ chế thu hút tương xứng, tăng cường sự tham gia của chuyên gia, nhà quản lý giỏi, doanh nhân thành đạt ở trong nước và quốc tế vào giảng dạy, nghiên cứu theo chế độ kiêm nhiệm hoặc chính nhiệm; Tuyển chọn, bồi dưỡng, rèn luyện để tạo nguồn cán bộ khoa học trình độ cao từ sinh viên tốt nghiệp loại giỏi, xuất sắc ở trong nước và nước ngoài, cán bộ khoa học trẻ có triển vọng; Đầu tư nguồn lực, đẩy mạnh công tác đào tạo bồi dưỡng một cách đúng hướng và phù hợp với đối tượng giảng viên; Đổi mới các chính sách ưu đãi (đặc biệt là về thu nhập), trọng dụng, xây dựng môi trường công tác tốt ở từng đơn vị để các nhà khoa học phát huy tối đa năng lực sáng tạo, gắn bó với trường đại học; Tạo động lực hơn nữa cho giảng viên, đặc biệt là đổi mới chính sách khen thưởng về NCKH ở các trường đại học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Altbach, P.G. (2015). What counts for academic productivity in research universities? High. Educ, 79, 6-7.
2. Aydin, O.T. (2017). Research Performance of Higher Education Institutions: A Review on the Measurements and Affecting Factors of Research Performance. Journal of Higher Education and Science, 7(2), 310-320.
3. Bland, C. J., Center, B. A., Finstad, D. A., Risbey, K. R., & Staples, J. G. (2005). A theoretical, practical, predictive model of faculty and department research productivity. Academic Medicine, 80(3), 225-237.
4. Chang, C.Y., Chiu, T.Y. (2008). A study on index weights for assessing university professors' research performance. Journal of National Taipei University of Technology, 41(1), 89-106.
5. Costa, C. A. B., & Oliveira, M. D. (2012). A multicriteria decision analysis model for faculty evaluation. Omega, 40(4), 424-436.
6. Hedjazi, Y., & Behravan, J. (2011). Study of factors influencing research productivity of agriculture faculty members in Iran. Higher Education, 62(5), 635- 647.
7. Hoffmann, K., Berg, S., & Koufogiannakis, D. (2017). Understanding factors that encourage research productivity in academic librarians. Evidence Based Library and Information Practice, 12(4), 102.
8. Iqbal, M.Z., Mahmood, A. (2011). Factors related to low research productivity at higher education level. Asian Soc. Sci., 7(2), 188-198.
9. Jung,S. (2012). Faculty Research Productivity in Hong Kong across Academic Discipline. Higher Education Studies, 2(4), 1-13.
10. Kaya, N., & Weber, M. J. (2003). Faculty research productivity: Gender and discipline differences, Journal of Family and Consumer Sciences, 95(4).
11. Nguyen, H.Q. (2015). Factors influencing the research productivity of academics at the research-oriented university in Vietnam (Dissertation). Hanoi: Griffith University.
12. Porter, S.R., Umbach, P.D. (2001). Analyzing faculty workload data using multilevel modeling. High. Educ., 42(2), 171–196.
13. Ramli, M.S.B., Jusoh, A.B. (2015). Expectancy Theory Analysis to Conduct Research at Malaysian Research University. International Journal of Economics and Financial Issues, 2015, Special Issue, 366-372.
14. White, C. S., James, K., Burke, L. A., & Allen, R. S. (2012). What makes a “research star”? Factors influencing the research productivity of business faculty. International Journal of Productivity and Performance Management.
15. Wills, D., Ridley, G., & Mitev, H. (2013). Research productivity of accounting academics in changing and challenging times. Journal of Accounting & Organizational Change.
16. Wong, M. P., & Tierney, W. G. (2001). Reforming faculty work: Culture, structure & dilemma of organizational change. Teacher Collegue Record, 1036, 1081-1101.

Improving the scientific research capacity of lecturers at public universities in Hanoi

Ph.D Le Manh Hung

Trade Union University

ABSTRACT:

Doing scientific research is a basic task of university lecturers in general and lecturers at public universities in particular. However, many lecturers in Vietnam pay more attention to their teaching activities instead of doing scientific researches as the research capacity of lecturers in Vietnam is relatively weak. This paper introduces a theoretical basis for the university lecturers’ task of doing scientific researches and points out the factors affecting the scientific research capacity of university lecturers. The paper also examines the current scientific research capacity of lecturers at some public universities in Hanoi, and presents some experiences in doing scientific researches of university lecturers in some developed countries. Based on the paper’s findings, some solutions are proposed to improve the scientific research capacity of lecturers at public universities in Hanoi.

Keywords: lecturer, research capacity, scientific research, public university.

[Tạp chí Công Thương - Các kết quả nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ, Số 19, tháng 8 năm 2021]